Zuhause
Über das Projekt
Medizinische Nachrichten
Für Autoren
Lizenzierte Bücher über Medizin
<< Vorherige Weiter >>

Thema - Handlung - Wort (zum Problem der Symbolik in einem Rollenspiel)

In fast allen Beschreibungen von Kinderspielen ist eine seiner charakteristischen Eigenschaften die Verwendung von Objekten im Spiel. Gleichzeitig verlieren die vom Kind in das Spiel involvierten Objekte sozusagen ihre übliche Bedeutung und erwerben ein neues, spielerisches, nach dem das Kind sie aufruft und mit ihnen Handlungen ausführt. Beispiele für das Umbenennen von Spielen und die Verwendung von Objekten sind weithin bekannt: Ein Zauberstab stellt ein Pferd in einem Spiel dar, und das Kind reitet es nicht nur, sondern füttert und füttert es, kümmert sich um es; Ein dünner kleiner Stab kann im Spiel zu einem Thermometer, einer Gabel, einem Bleistift und vielem mehr werden. Ein Würfel - mit einer Tasse und manchmal mit etwas Essbarem - ein Schnitzel, ein Apfel, aber er kann auch dazu dienen, ein Auto oder ein anderes Objekt darzustellen, das sich in einem Flugzeug bewegt.

Der Verwendungsbereich einiger Gegenstände als Ersatz für andere ist recht breit, und dies hat zu einer Vielzahl von Interpretationen geführt. Einige Autoren glaubten, dass alles alles im Spiel sein kann, und sahen darin eine Manifestation der besonderen Lebendigkeit der Phantasie von Kindern; andere wiesen darauf hin, dass eine solche spielerische Verwendung von Objekten Grenzen hat, die durch die äußerlichen Ähnlichkeiten zwischen dem Signifikanten und dem Signifikanten begrenzt sind.

J. Piaget stellte in seiner ganzen Breite das Problem der Symbolik im Spiel vor und bezog es auf die Entwicklung der repräsentativen Intelligenz, deren Hauptprämisse seiner Meinung nach die Entstehung eines Symbols ist, d. H. Die Beziehung zwischen dem Signifikanten und dem Signifikanten. Er gehört auch zur Unterscheidung zwischen der Sprachwissenschaft eines Symbols und eines Zeichens. Mit dem Symbol J. bedeutet Piaget individuell bezeichnet, dass es die Elemente des Bildes des gewünschten Objekts enthält. In der Geschichte der Schrift wurde der Übergang von symbolisch zu tatsächlich signiert hinreichend detailliert untersucht.

Bevor mit der Beschreibung und Analyse der verfügbaren Materialien zum Ersetzen eines Objekts im Spiel durch ein anderes, dh dem Problem der „Symbolik“ im Spiel, begonnen wird, müssen einige vorläufige Bemerkungen gemacht werden, um die Frage zu klären, wo das Kind die Möglichkeit von „symbolisch“ zieht »Verwendung von Gegenständen.

Es ist schwer vorstellbar, dass sich ein modernes Kind außerhalb seiner Umwelt mit Spielzeug entwickelt. In jedem Fall werden sehr früh, bevor das Kind beginnt, verschiedene manuelle Bewegungen mit Gegenständen auszuführen, eine Vielzahl von Gegenständen über die Krippe gehängt, die zur Untersuchung für die Ausübung von Sinnesgeräten dienen. Dann bekommt das Kind schon Stifte, zum Beispiel eine Rassel. Eine Rassel ist ein speziell von Erwachsenen gefertigter Gegenstand, durch den ein Kind in einer Schaukelaktion trainiert. Diese Aktion ist bereits wie von Erwachsenen im Rasseldesign programmiert. Da einem Kind in diesem Alter noch keine Handlung gezeigt werden kann, erfolgt deren Entstehung mit Hilfe von speziell gestalteten Objekten.

Grundsätzlich nimmt ein Kind eine Rassel in Besitz wie bei jedem Gegenstand, dem bestimmte sozial entwickelte Handlungsweisen zugeordnet sind. Die Rassel zeigt nichts und ersetzt nichts. Mit anderen Worten, unter den Spielzeugen, die Erwachsene dem Kind anbieten, gibt es einfach Objekte, die für die Entwicklung der visuell-motorischen Koordination entworfen wurden und die die Möglichkeit beinhalten, die Art und Weise, mit ihnen umzugehen, selbst zu verstärken. Kreisförmige, wiederholte Aktionen sind typische Aktionen mit diesen Objekten.

Es gibt aber auch Objekte, die Kindern angeboten werden, und solche, die objektiv reale Objekte darstellen. Dies sind Puppen oder Tiere - Pferde, Hähne usw. Sie müssen wie Rasseln bestimmte Handlungen beim Kind auslösen (z. B. Druck, bei dem diese Spielzeuge ein Geräusch machen, quietschen). In der Anfangsphase fungieren die Spielzeuge noch nicht als Bilder realer Objekte, sondern müssen sie manchmal auf sich nehmen. In einigen Fällen war ein Hahn ein Abbild, in anderen ein kleines Spielzeugauto. Es gibt Grund zu der Annahme, dass eine vielseitige Puppe, die zuallererst die Funktionen eines Bildes übernimmt, eine Vielzahl von Puppen ist. Es ist nicht schwer, Beispiele dafür zu finden, wie einem Kind in sehr jungen Jahren während des Badens eine Gummi- oder Plastikpuppe gegeben wird, die mit ihm in die Badewanne spritzt. Die Puppe wird dann gewickelt und neben das Kind gelegt oder gleichzeitig gefüttert, wobei ein Löffel voll Essen in den Mund genommen wird. In einer gemeinsamen Aktivität mit Erwachsenen verwandelt sich ein figuratives Spielzeug von einem Objekt in ein Spielzeug. In diesem Fall besteht die Benennung eines Objekts und seiner verschiedenen Bilder (ein richtiger Hund, der im Raum herumläuft, ein Spielzeughund, eine Zeichnung eines Hundes in einem Buch) aus einem einzigen Wort.

Es muss bedacht werden, dass moderne Kinder sehr früh anfangen, Bilderbücher zu betrachten, die ihnen bekannte oder völlig unbekannte Gegenstände darstellen, und Erwachsene die entsprechenden Namen geben. Mit all diesen Beispielen möchten wir betonen, dass das moderne Kind nicht nur in der Welt der Gegenstände lebt, durch die seine Bedürfnisse befriedigt werden (Tassen, Löffel, Schuhe, Seife, Waschlappen usw.), sondern auch in der Welt der Bilder und sogar der Zeichen. Die Verwandlung eines Gegenstandes in ein Spielzeug ist der Vorgang der Unterscheidung von Signifikant und Signifikant und die Geburt eines Symbols. Manchmal scheint es uns, dass dieser Prozess spontan abläuft. Dieser Eindruck von Spontaneität entsteht durch Spontaneität, Störung in der gemeinsamen Aktivität eines Erwachsenen mit einem Kind bei der Beherrschung der Symbole. Bei der Betrachtung von Materialien im Zusammenhang mit der Symbolisierung ist dies immer zu berücksichtigen.

Eine der frühesten bekannten experimentellen Arbeiten zur Erforschung der symbolischen Funktion ist das Studium von G. Getzer (N. Hetzer, 1926). Der Autor ging von der absolut korrekten Annahme aus, dass eine ausreichende Bereitschaft zur symbolischen Funktion für die Schulreife erforderlich ist. In der Tat erfordern sowohl die Beherrschung des Lesens als auch die Angleichung der Prinzipien der Arithmetik eine Einstellung zum Zeichen als Bezeichnung einer bestimmten Realität. Nachdem Getzer verschiedene Formen der symbolischen Funktion studiert hatte - Zeichnen, Entwerfen, Spielen und Verwenden von Zeichen - kam er zu dem Schluss, dass bereits dreijährige Kinder eine beliebige Kombination von Zeichen und Bedeutung beherrschen können. Aufgrund der Ergebnisse hält sie es für durchaus möglich, mit dem Lesen des Unterrichts viel früher zu beginnen, als es heute akzeptiert wird.

Im Zusammenhang mit dem Interesse an der Entwicklung der in Schriftsprache ausgedrückten Zeichenfunktion hat L. S. Vygotsky die Entstehung der Schriftsprache untersucht. Seine Studie enthält Materialien, die für die Bildung einer symbolischen Funktion interessant sind.

Wir geben einen Auszug aus einem Artikel von L. S. Vygotsky, der in vollem Umfang mit diesem Thema zusammenhängt. „Wir haben experimentell versucht, dieses eigentümliche Stadium des Themenschreibens bei einem Kind zu etablieren.

Wir haben Experimente in Form eines Spiels durchgeführt, in dem einzelne, den Kindern vertraute Objekte zum Spaß zu bezeichnen begannen (Objekte und Personen, die am Spiel teilgenommen haben). Ein beiseite gelegtes Buch bedeutet beispielsweise ein Haus, Schlüssel - Kinder, einen Bleistift - ein Kindermädchen - Stunden - eine Apotheke, ein Arztmesser, eine Abdeckung aus einem Tintenfass - ein Taxifahrer usw. Mit grafischen Gesten auf diesen Objekten wird den Kindern eine einfache Geschichte gezeigt, die für Kinder extrem einfach zu lesen ist. Das Kindermädchen offenbart ihm, dass er Sie er fängt Kinder, schreibt ein Rezept, geht, das Kindermädchen geht in die Apotheke, kehrt zurück, gibt den Kindern Medizin. Die meisten Kinder, die sogar 3 Jahre alt sind, lesen diese symbolische Aufzeichnung leicht. Kinder von 4 bis 5 Jahren lesen die kompliziertere: ein Mann geht durch den Wald, ein Wolf greift ihn an, beißt ihn, ein Mann flieht, der Arzt hilft ihm, er geht in die Apotheke, dann nach Hause, aber die Tatsache, dass die Ähnlichkeit von Objekten keine erkennbare Rolle für das Verständnis dieses Sachverhalts spielt, ist bemerkenswert. Die Sache ist nur, dass diese Objekte eine entsprechende Geste zuließen und ihm als Anwendungspunkt dienen konnten. Daher werden Dinge, die eindeutig nicht mit dieser Struktur der Gesten zusammenhängen, vom Kind mit vollständiger Kategorisierung abgelehnt “(1935, S. 79).

In dieser Studie wurde, wie es uns scheint, das Problem der Funktion der Handlung (in diesem Fall der Geste) bereits aufgeworfen, um die Beziehung zwischen dem Wort und dem Subjekt herzustellen.

Interessante und wichtige Materialien zur Lösung dieses Problems sind in der Studie von G. D. Lukov (1937) enthalten, deren Gegenstand die Untersuchung des Sprachbewusstseins des Kindes im Spiel war. G. D. Lukov wandte in seiner Arbeit die ursprüngliche Technik der "doppelten Umbenennung von Objekten im Spiel" an. Unter der Anleitung des Experimentators entwickelten die Kinder ein Geschichtsspiel, das eher eine Art „Regie“ als eine Art Rollenspiel war. Die Kinder selbst spielten keine Rollen und kontrollierten während der Entwicklung der Handlung die Aktionen von Spielzeugen, die die Funktionen beider Personen und der im Spiel benötigten Gegenstände erfüllten. Die Anzahl der Objekte, die die erforderlichen Rollen von Erwachsenen oder Kindern übernehmen und Objekte ersetzen konnten, wurde speziell begrenzt, um Kinder zu zwingen, Objekte zu verwenden, die vom Experimentator ausgewählt wurden, um sie zu ersetzen.

Alle am Spiel beteiligten Gegenstände wurden in zwei Kategorien eingeteilt: die erste - streng festgelegte Art und Weise, das Kind vor dem Spiel zu benutzen; Die zweite - hatte nicht diese Methode der Verwendung. Da es bei der Bereitstellung des Spiels nicht genügend Ersatzspielzeug gab, bot der Experimentator den Kindern selbst zu ersetzende Gegenstände an, um herauszufinden, wie die Kinder auf die von ihnen vorgeschlagenen Optionen reagieren würden. Nachdem das Spiel entfaltet worden war und die Kinder die für das Spiel erforderlichen Gegenstände zum ersten Mal ausgetauscht hatten und sie die entsprechenden Spielnamen nannten, änderte der Experimentator den weiteren Verlauf des Spiels, so dass Bedarf bestand

in neuen Charakteren und Gegenständen. Da die Anzahl der Spielzeuge jedoch begrenzt war, wurden die Kinder beauftragt, die bereits "beteiligten" Objekte in einer neuen Funktion zu verwenden und ihren neuen Namen entsprechend zu übernehmen.

Somit hat das Objekt, mit dem das Kind eine bestimmte Spielbenutzung und einen bestimmten Namen hatte, eine Sache zu Beginn des Spiels ersetzt, und dementsprechend hat das Kind es einen anderen Namen genannt, und dann hätte dasselbe Objekt einen vollständig anderen Namen ersetzen und dementsprechend genannt werden müssen.

Während des ersten Gebrauchs und der Umbenennung dienten die Spielzeugpferde und der Hund als Kinder im Kindergarten, und in der zweiten Phase des Experiments sollte das Pferd ein Koch werden, der das Abendessen in der Küche kochte, und der Hund sollte ein Pferd werden, das an einen Karren gebunden und dahinter geritten werden musste Milch für Kinder. Natürlich ist ein solches Experiment etwas künstlich, obwohl wahrscheinlich nicht mehr als viele andere Experimente, die normalerweise mit Kindern durchgeführt werden. Seine Künstlichkeit wurde durch die Einstellung zum Spiel der Kinder beseitigt: Während jüngere Kinder im Allgemeinen kaum ins Spiel kamen, ließen sie sich ab dem Alter von fünf Vorschulkindern leicht einschalten, und das Experiment erhielt den Charakter eines normalen Spiels.

Wir stellen nur einige Merkmale des Verhaltens von Vorschulkindern fest, die von G. D. Lukov identifiziert wurden. Kinder der jüngsten Gruppe (3-4 Jahre) wählen nicht selbständig Ersatz für die im Spiel benötigten Objekte und Charaktere. Sie sind passiv und gehorchen der Initiative des Experimentators, stimmen seinen Vorschlägen zu und handeln irgendwie in Übereinstimmung mit ihnen. Das Kind ändert die Funktion des Subjekts nicht aktiv von sich aus. Dinge erscheinen ihm in ihrem Gebrauch und Zweck, den sie im Verlauf früherer Handlungen erlangt haben. „Ein Würfel, Zylinder oder Ball ist für ein Kind gedacht, das geworfen, aufeinandergelegt, gerollt usw. werden kann, und für ein Pferd, um es anzuspannen, zu füttern usw. Daher nennt ein Kind ein Ding leicht einen neuen Namen und mit der gleichen Leichtigkeit verliert dieses Ding seinen neuen Zweck für das Kind und erscheint ihm wieder in dem Zweck, den es hatte, bevor es in diese Spielsituation einbezogen wurde “(ebd., S. 50).

G. D. Lukov fasste die Ergebnisse der Experimente mit den jüngsten Kindern zusammen und kam zu dem Schluss, dass „kein Wort, kein Name eines Dings die Art und Weise der Verwendung des Dings bestimmt, sondern das Ding selbst für das Kind in unserer Spielsituation hauptsächlich von der Seite agiert von seiner Verwendung, die ihm für diese Sache tatsächlich und nicht nominell zugeteilt ist “(ebd., S. 53). Kinder in diesem Alter ändern einerseits sehr leicht den Zweck der Dinge im Spiel und ihre Namen nach dem Experimentator, andererseits behalten sie nur in sehr seltenen Fällen ihren neuen Spielgebrauch und Namen für eine lange Zeit bei und kehren ständig zum Original zurück , Pre-Game-Modus mit dem Thema und seinem früheren Namen.

Während des Übergangs zu einem Experiment mit Kindern im mittleren Vorschulalter (5 Jahre) ändert sich das Bild erheblich. Diese Kinder kommen dem Vorschlag des Experimentators sehr lebhaft nach, spielen mit Interesse, ergänzen das Spiel oft mit ihren Verbesserungen. Sie haben bereits einen eigenen Spielplan. Manchmal bieten Kinder ein anderes Spiel an, weil sie dieses nicht mögen. Sie suchen selbst aktiv unter den vorgeschlagenen Spielzeugen nach dem Ersatz von Figuren oder Gegenständen, und wenn sie diese nicht finden, stimmen sie den Vorschlägen des Experimentators zu, wenn auch mit gewissen Schwierigkeiten.

Dies gilt insbesondere für Handlungsspielzeuge. Die Spieler selbst finden es also möglich, dass die Kinder des Kindergartens Würfel darstellen, aber sie sind nicht genug, und wenn der Experimentator vorschlägt, dass der Hund und das Pferd Kinder sind, verursacht dies Widerstand. Stimmen die Teilnehmer zu, dann mit einem Lächeln, und je weniger der Ersatzgegenstand der vermissten Person im Spiel entspricht, desto größer ist das Lachen. Die zweite Umbenennung entspricht der ersten. Kinder stimmen manchmal zu und widersetzen sich manchmal dem Vorschlag des Experimentators, aber nachdem sie ihn akzeptiert haben, behalten sie ihn im zukünftigen Spiel bei. Wenn jedoch ein Artikel durch einen anderen ersetzt wird, wird die Einschränkung der Möglichkeit eines solchen Austauschs deutlich zum Ausdruck gebracht. G. D. Lukov schreibt: „Nicht alles kann alles sein. Ein großer Kegel kann ein Lehrer werden, aber ein kleiner Kegel kann nicht sie werden; die rolle des kindes kann von einem spielzeugpferd gespielt werden, dafür ist beispielsweise eine holzkugel etc. nicht geeignet.

Was liegt der selektiven Einstellung eines Kindes zu Dingen zugrunde? Warum kann eines ein Pferd sein und das andere nicht? Es ist ziemlich offensichtlich, dass die Bedingung, dass ein Spielzeug ein anderes ersetzt, keine äußere Ähnlichkeit ist (ein Pferd sieht überhaupt nicht wie ein Kind aus, sondern wie ein Würfel - wie ein Auto), sondern die Fähigkeit, mit diesem Ding auf eine bestimmte Weise zu handeln. So kann man zum Beispiel mit einem Pferd so handeln wie mit einem Kind: Man kann es setzen, ins Bett legen, es stolpern und fallen lassen usw., aber dies ist nicht mit einem Ball ohne feste Koordinaten möglich, dessen Fehlen die Handlungsmöglichkeiten einschränkt mit ihm. Daraus sehen wir, dass die physikalischen Eigenschaften von Objekten (wie sie platziert werden können) die Handlungsmöglichkeiten mit ihnen in gewissem Maße einschränken “(ebd., S. 65).

Zusammenfassend weist G. D. Lukov darauf hin, dass Kinder im Alter von 5 bis 6 Jahren im Gegensatz zu jüngeren Kindern einer Änderung der Verwendung von Objekten in einer Spielsituation nicht ohne Weiteres zustimmen: Die objektiven Eigenschaften eines Objekts sind ihnen nicht gleichgültig, ebenso wie sein Zweck. vertraut aus früheren Aktivitäten. Darüber hinaus behält das Kind nach einer Änderung der Art und Weise, wie es mit einem Objekt und seinem Namen umgeht, einen neuen Spielzweck für dieses Objekt bei, auch wenn dieser nicht direkt seinem ursprünglichen Spielgebrauch entspricht. Von entscheidender Bedeutung ist die Einbeziehung dieses Dings in die Spielhandlung des Kindes und damit in das Beziehungssystem zu anderen Objekten der Spielsituation.

Das Spielekommunikationssystem bestimmt natürlich auch den Spielnamen, der bei Kindern der Mittelgruppe bereits recht fest erhalten ist, im Gegensatz zu den jüngeren Schülern, die nur einem solchen Namen zugestimmt haben. Folglich hängt die Verwendung des Namens auch davon ab, wie das Kind mit der Sache umgehen kann. Die Möglichkeit des Handelns eines Gegenstandes, die verallgemeinerte Erfahrung eines Kindes, die für ihn in einem Wort fixiert ist, kann nun wiederum den Gebrauch eines Gegenstandes beeinflussen. Das Kind ist bereits in der Lage, mit dem Ding zu handeln und der Spielaufgabe zu gehorchen.

Das Wesen des Spiels älterer Kinder ist im Grunde dasselbe wie im mittleren Alter, jedoch mit einigen Merkmalen. Für sie ist die Spielweise in Bezug auf die Ersatzsache sehr stabil, mehr als für jüngere Kinder. Eine solche Stabilität bei der Verwendung und Benennung von Dingen gemäß dem Spielplan ist sowohl für dekorierte als auch für ungeformte Gegenstände charakteristisch, obwohl die Probanden manchmal nicht gewillt sind, unangemessene Gegenstände zum ersten Mal umzubenennen, die gemäß dem neuen Namen schwer zu verwenden sind. Aus eigener Initiative nehmen Kinder fast nie einen Zweitersatz vor und versuchen, während des gesamten Spiels einen streng festgelegten Zweck zu erfüllen. Daher stößt der erste Versuch des Experimentators, den akzeptierten Spielzweck der Dinge zu zerstören und durch einen anderen zu ersetzen, in der Regel auf Widerstand.

Nach mehreren derartigen Änderungen entscheiden sich die Kinder jedoch bereitwillig für eine weitere sekundäre Umbenennung. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (там же, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе изменения в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых-) отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета, благодаря чему структура «действие — предмет — слово» как бы переворачивается в структуру «слово — предмет — действие».

Сложность предложенной Г. Д. Луковым ситуации, вероятно, вызывает своеобразный временной сдвиг, т. е. реально процесс движения от слова к предмету и действию с ним в жизни происходит раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные наши задачи заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Мы провели три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного возраста.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, на столике помещался ряд предметов, и ребенок по предложению экспериментатора называл их другими названиями, т. е. переименовывал. Для того чтобы быть уверенным, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него. Для переименования предлагались: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы имели различную степень функциональной определенности. В качестве новых мы выдвигали названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например: коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал: «Что это?» (Нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок обозначал предмет в первый раз другим названием, его просили повторить новое название несколько раз, то же самое происходило и с другим предметом. Таким образом, в первой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку давались 4 предмета и их игровые наименования. После того как он повторял игровые наименования, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Ребенок получал карандаш, который назывался ножом, мяч — яблоком, автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения испытуемым игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами некоторые действия: 1) «Дай собачке яблоко», 2) «Отрежь кусочек яблока», 3) «Поставь собачку в домик». Если после сказанного ребенок использовал предметы не в соответствии с игровым наименованием или отказывался действовать с ними, то экспериментатор напоминал об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы и их игровое наименование подбирались нами с таким расчетом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими кубик (собака) и автомобиль (дом) значительно усложнились из-за несоответствия между предметами и их игровым употреблением.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребления предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранившие свое реальное назначение на протяжении всего опыта. В дополнение давались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенка просили произвести несколько действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок действовал с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Игровое употребление предмета усложнилось из-за того, что происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как явствует из описанных методик, все серии были взаимно связаны и дополняли одна другую — от простого переименования к переименованию с необходимостью действия в соответствии с новым игровым названием в обычной и затрудненной конфликтом ситуациях.

Во всех сериях участвовали 40 детей 3—б лет, по 10 человек каждого возраста. Таким образом, было получено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа1.

Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство легко принимают предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими словами, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3 года 5 мес) принимала все варианты и пользовалась новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорила: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?»— Таня заявляла: «Это собачка» — и сразу же поправлялась: «Это автомобиль». Игорь (3 года 9 мес) все предметы без затруд^ нения называл по-новому и только при переименовании собачки в куклу произнес: «Кукла», но сразу же добавил: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?»— Игорь ответил: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Ира Б. (3 года) одни переименования принимала легко, а другие вызывали у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира сказала: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп .: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп .: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Экс п.: «Это кукла». Ира:

1 Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.

«Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик). При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка, Я не хочу». Э к с п.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Э к с п.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом вела себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3 года) протестовала против переименования мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?»— заявила она на просьбу назвать мячик яблоком. Э к с п.: «Ирочка, что это у нас?» Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!» При переименовании мячика в собачку Ира схватила со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира поступала только в отдельных случаях. Переименование карандаша в ложку, нож, молоток; кубика в дом, яблоко, молоток; автомобиля в трамвай производила легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) было затруднено переименование главным образом сюжетных игрушек. Можно предположить, что обе девочки в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, когда переименование протекает несколько затрудненнее, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей 4 лет мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара К. (4 года 4 мес) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорила раздельно: «Авто-мо-биль». У двоих — Наташи Е. (4 года 7 мес) и Жени В. (4 года 3 мес) — была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе девочки, произнося название, предложенное экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей старше 3 лет не вызывало никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называли предметы предлагаемыми игровыми наименованиями.

У 5-летних детей переименование также не вызывало никаких осложнений. С чисто внешней стороны дети 5 лет производили переименование в основном так же, как и 4-летние. Однако у некоторых из них стало заметно иное отношение к переименованию. Они начали задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора: «А это кто?», а иногда делали попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля Т. (5 лет 5 мес) после переименования карандаша в ложку спросил, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем то же самое повторилось с собачкой. Он же, переименовав карандаш в лошадь, посмотрел на автомобиль и еще раз уточнил: «А это что будет?» Саша Р. (5 лет 9 мес) при переименовании коробки в дом перевернул ее вверх дном; назвав тарелкой, перевернул и поставил вниз дном, а обозначив автомобилем, повез ее по столу. У некоторых детей 5 лет встречались отдельные случаи пассивного сопротивления переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагали переименовать, если последние находились перед глазами.

Шестилетки совсем легко справлялись с задачей переименования, соглашались со всеми новыми названиями и называли ими предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались.

Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши В., который не только сразу принимал новые переименования, но и соответственно действовал с предметами. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Поднес ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делал движения, изображающие скачки лошади). В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Изображал процесс нарезания карандашом). В молоток: «Молоток. Gut Тук-тук-тук!» (Стучал им по столу). При переименовании куклы в собаку Саша заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся.
Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли, его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.)

Так поступал Саша с каждым придметом, который переименовывался. У других детей подобное отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша — единственный ребенок, у которого в столь рельефной форме проявилось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это пример яркого, развернутого выражения той высшей степени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал свидетельствует, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении этого возраста научается свободнее пользоваться им как названием предметов. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово, по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия имела два усложнения: во-первых, ребенок должен, после того как экспериментатор предложил новые названия предметов, поочередно назвать ими все предметы и, во-вторых, произвести ряд действий с последними.

Согласно фактическим данным, принятие новых названий, предложенных экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети каждого возраста справляются с этой задачей по-разному. Многие, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, обозначая предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у 5-летних количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилеток зафиксирована только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу протекало значительно более легко, чем слова «собачка» к кубику. Полученные факты опровергают утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Имеющиеся данные позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Теперь ребенка просили произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина 3-летних детей, даже после того как они приняли новые названия, испытывали затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С . (3 года) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не стала выполнять действие. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (поворачивается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собачка». Эксп.: «А у нас где здесь собачка?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторил все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на его настойчивые требования, не произвела требуемого действия. Ира знала игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не могла.

Надя А. (3 года) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко взяла мяч, повертела его, посмотрела на собаку (на другом столе), подошла к ней и поднесла мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвратилась, села и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхая): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко», Надя сразу протянула мяч к кубику. Точно так же вели себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым значением отказывались от действия и вслед за этим и от нового названия предмета, хотя и знали его. Одна девочка, принимая новые названия, подчеркнула условный характер действий.

Люба Д . (после предложения экспериментатора взяла мяч) : «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протянула мяч к кубику:

«Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Взяла карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задавали вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Дети 4 лет легче справлялись с задачей этой серии. Только 2 ребенка отказались от действий с кубиками, как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние.

Интересен характер выполнения действий. Большинство детей молча протягивали мячик к кубику, иногда просто ставили их рядом (собачку с яблоком). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У 5-летних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также 2 ребенка не производили действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставил просто мячик рядом с кубиком, все протягивали его к кубику.

Шестилетки все справились с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все дети действовали в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша В. (6 лет) по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельную игру в кормление собаки (кубика).

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит—разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (взял карандаш, разрезал им мяч, поднес мяч к кубику. Все проделал очень быстро) : «Ест, ест, ест. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи (Поставил кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать».— «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать».— «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Взял карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Порубил карандашом предполагаемые огрызки.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей. Они не хотят совершать действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии использовались все предметы, входившие в первую. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми 3 лет; «кубик — собака» не принимается только 1 ребенком; «мячик — яблоко»— также только 1 ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми. Начиная с 4 лет переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивлялась этому, а у второй половины, которые производили действие, оно по способу выполнения не соответствовало переименованию. Особенно ярко это проявилось при кормлении кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действовали карандашом, как с ножом, нарезая яблоко. Лишь очень немногие действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира С. (3 года) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша Л. (4 года 9 мес) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми по способу своего выполнения, лишь немногие составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, цель которых — показать, что неприятие детьми 3 лет кубика вместо собаки не случайно и через подобные отношения проходит всякое игровое употребление предмета.

Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — у всех достаточно выявленная и определенная система действий. Эти игровые предметы следовало включить в игру с куклой и листом бумаги, значение последних во время опыта не менялось. Детей просили использовать карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов и карандаша и ножа, используемых в игре один в качестве заместителя другого, должно усиливать связи предмета и его доигрового назначения и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования в соответствии с игровым переименованием предмета; ко второму — возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением.

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4 года 7 мес). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп .: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5 лет 5 мес) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп .: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Экс п. : «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная, вскоре решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3 года) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп .: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож). Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3 года) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа У. (4 года 3 мес) на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6 лет) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

« 4 « « 55 « « 45

« 5 лет « 45 « « 55

« 6 « « 50 « « 50

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети 3 лет (за исключением 1 ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только дети 3 лет дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей его принятия), то оказывается, что у младших дошкольников оно значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, иначе они лишь иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием.

Так, Надя А. (3 года) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя : «Этим надо?» Эксп . : «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп .: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля Т. (5 лет 5 мес) режет ножом молоток. Эксп .: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла Д. (5 лет 4 мес) берет нож и режет им. Эксп.: «Чем ты режешь?» А л л а : «Ножиком». Эксп . : «А где у нас ножик?» А л л а : «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп .: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Владик Ж. (6 лет) берет нож и молоток. Режет. Эксп . : «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп . : «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к новому использованию, нежели младших. Последним необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать их к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей половина детей всех возрастов его отвергала? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали его игровое употребление? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми, без исключения, детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания полагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы свидетельствуют, что, во-первых, для того чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, отношения двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выгодской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выгодская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выгодская пришла к следующим выводам:

Если половина 3-летних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если ребенок не желает гладить кубиком, то он тут же отказывается от его игрового названия — «утюг» — и снова называет его кубиком.

Другое наблюдалось у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем в большинстве случаев не гладили им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняли с предметом действия, диктуемого новым названием, или производили действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который выступает для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с ним, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи,— пишет Г. Л. Выгодская,— меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми 3-го года обучения по сравнению с детьми 1-го года обучения,— убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные Г. Л. Выгодской данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер,— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Материалы Г. Л. Выгодской заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж- Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы выступают символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в данном случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету, Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре,— это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако подобное представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки — символы. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это очень важный компонент игры. Благодаря замещению происходит утеря в действии конкретности, операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Чрезвычайно существенна для понимания роли «символизации» эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я.3. Неверович (1948) предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в ее работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией» по крайней мере дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Второй раз мы сталкиваемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие, моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.
<< Vorherige Weiter >>
= Zum Lehrbuchinhalt springen =

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

  1. Thema - Handlung - Wort (zum Problem der Symbolik in einem Rollenspiel)
    In fast allen Beschreibungen des Kinderspiels ist eines seiner charakteristischen Merkmale die Verwendung von Gegenständen im Spiel. Gleichzeitig verlieren die vom Kind in das Spiel einbezogenen Gegenstände sozusagen ihre übliche Bedeutung und erwerben ein neues, spielerisches, nach dem das Kind sie aufruft und mit ihnen Handlungen ausführt. Beispiele für eine solche Spielumbenennung von Objekten und deren Spiel sind weithin bekannt.
  2. Wort und Tat
    Für manche Psychologen gilt immer noch ein altes Sprichwort: Am Anfang war ein Wort. Neue Forschungen lassen kaum Zweifel daran aufkommen, dass das Wort nicht am Anfang der Entwicklung des Kindergeistes steht. Wie Bühler zutreffend bemerkt, hieß es bei einer ähnlichen Gelegenheit, die Rede stehe zu Beginn der Menschenbildung. Kann sein. Aber vor ihr gibt es immer noch instrumentelles Denken. Praktische Intelligenz ist genetisch uralt
  3. Особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры
    Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предметными действиями мы будем называть исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их
  4. BERÜCKSICHTIGUNG DER FUNKTIONEN VON ROLLE-ROLLE, MILITÄR-ARTEN UND MILITÄR-PSYCHOLOGIE BEI ​​DER PSYCHOLOGISCHEN UNTERSTÜTZUNG VON MILITÄRISCHEN MASSNAHMEN
    Der Einfluss psychologischer Faktoren des Krieges auf Kombattanten erfolgt nicht direkt, sondern wird durch viele Variablen vermittelt. Zu den bedeutendsten von ihnen zählen die sexuellen Merkmale des Militärs und ihre Zugehörigkeit zu verschiedenen Berufsgruppen. Die Debatte darüber, ob eine Frau einen Platz in einem Krieg hat, ist jetzt bedeutungslos. Frauen in der Armee, auch auf den Feldern
  5. Die Entwicklung motorischer Funktionen und Aktionen mit Objekten
    Heben Sie die fortschreitenden Bewegungen und Handlungen des Kindes (die zum Erwerb neuer Erfahrungen beitragen) und die Sackgassen (die von der Außenwelt abgeschirmt sind) hervor. Die wichtigsten progressiven Bewegungen: Greifen, Manipulieren von Objekten, Beherrschen der aktiven Bewegung im Raum (Kopf halten, auf die Seite drehen, Greifen, Sitzen, Krabbeln, Gehen). Progressive Bewegungen und Aktionen
  6. Gegenstand und Gegenstand der psychologischen Unterstützung für Kampfhandlungen einer Einheit
    Gegenstand der Forschung sind in den meisten Fällen die individuellen psychologischen Fähigkeiten eines Kriegers, vor allem seine psychologische Kampfbereitschaft und psychologische Stabilität. In der Zwischenzeit ist es offensichtlich, dass sich der gemessene Grad der individuellen psychologischen Bereitschaft erheblich ändert, wenn ein Soldat bei der Durchführung eines Kampfes in verschiedene Militärteams einbezogen wird
  7. Предмет, проблемы и методы возрастной психологии
    Возрастная психология (ВП) – это отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику развития психики человека. Ее предметом являются возрастные особенности развития человека. Сюда относят особенности психофизического развития человека на каждом возрастном этапе, количественные и качественные изменения в психике и поведении человека при переходе из одной возрастной группы в другую,
  8. Das Problem des Faches und der Methode der Psychologie
    Eine endgültige Antwort auf Fragen wie „Was ist die Seele?“ Oder „Was ist die Psyche?“ Gibt es nicht, obwohl in verschiedenen Bereichen der Psychologie manchmal das Risiko besteht, sie zu bestimmen. Ein produktiverer Weg ist anscheinend die Überlegung, wie sich die Vorstellungen über die Seele (Psyche) verändert haben, dh wie sich das Thema Psychologie verändert hat. also das spektrum möglicher ansätze bei denen
  9. Das Problem des Gegenstandes der militärpsychologischen Forschung
    Die Psyche ist ein verdrehtes Universum. Das System der militärpsychologischen Phänomene, die unter den Bedingungen des Militärlebens auftreten, ist so vielfältig, dass ein Versuch, alles zu untersuchen, zwangsläufig dazu führen wird, dass nichts gründlich untersucht wird. Ein wesentliches Merkmal des Problems der Bestimmung des Fachbereichs Militärpsychologie ist die Anzahl der für die Entwicklung der Wissenschaft wichtigen Aufgaben
  10. Das Problem der Wahl des Themas der militärpsychologischen Forschung
    Ein typischer Fehler eines Militärpsychologen bei der Wahl eines VPI ist, dass zunächst häufig das Thema der Dissertation, des Diploms oder der Hausarbeit bestimmt und auf dieser Grundlage das Forschungsproblem formuliert wird. Diese Problemwahl hat weitreichende negative Konsequenzen. Per Definition hat B.F. Lomova, der Hauptfaktor der Aktivität, ist der Motiv-Ziel-Vektor. Wenn das Militär
  11. Experimentelle Bildung der Voraussetzungen für das Rollenspiel
    In unseren bereits von F. I. Fradkina und L. S. Slavina beschriebenen Studien wurden die Voraussetzungen und Bedingungen für den Übergang von manipulativer und inhaltlicher Aktivität zum Spielen bei Kindern im Grundschulalter aufgezeigt. In diesen Studien wurde jedoch die Frage nach den Voraussetzungen für den Übergang zum Rollenspiel und der Funktion des Erwachsenen bei der Bildung dieser Voraussetzungen nur gestellt, aber nicht experimentell gelöst.
  12. Развитие роли в игре
    Одной из существенных задач при исследовании ролевой игры является выяснение вопроса о психологических предпосылках, лежащих в основе взятия на себя ребенком роли, и развитии содержания роли, выполняемой ребенком в игре. Наряду с этим важным является и выяснение изменения отношения ребенка к выполняемой в игре роли. Эти вопросы являлись предметом наших исследований. Мы уже указывали, что
  13. Die Beziehung eines Kindes zu den Spielregeln entwickeln
    Wir haben festgestellt, dass das Rollenspiel durch die Unterwerfung unter die Regel gekennzeichnet ist, die mit der Rolle des Kindes verbunden ist. Die Verbindung der Regeln mit der Rolle im kreativen Spiel ist organisch, die Regeln werden durch den Hauptinhalt der Rolle bestimmt und werden komplizierter, wenn sich dieser Inhalt entwickelt und komplizierter wird. Natürlich stellt sich die Frage nach der Einstellung des Kindes zur Regel und den psychologischen Mechanismen der Unterwerfung
  14. Die Grundeinheit der erweiterten Form der Spielaktivität. Die soziale Natur des Rollenspiels
    Es ist schwierig, einen Spezialisten auf dem Gebiet der Kinderpsychologie zu finden, der das Problem des Spiels nicht anrührt, seinen Standpunkt zu seiner Natur und Bedeutung nicht darlegt, aber es gibt buchstäblich nur wenige spezielle Studien zu diesem Problem. Und dies trotz der Tatsache, dass Gaming-Aktivitäten für praktische Zwecke weit verbreitet sind. Es wird eine spezielle "Spieltherapie" verwendet, die erweiterte Formen verwendet
  15. Gedanke und Wort
    Ich vergaß das Wort, das ich sagen wollte, und der körperlose Gedanke wird in den Palast der Schatten zurückkehren. Wir begannen unsere Studie mit dem Versuch, den inneren Zusammenhang zwischen Denken und Wort in den extremsten Stadien der phylogenetischen und ontogenetischen Entwicklung zu klären. Wir fanden heraus, dass der Beginn der Entwicklung von Denken und Wort, die prähistorische Periode in der Existenz von Denken und Sprechen, keine eindeutigen Erkenntnisse liefert
  16. Игрокам об игре
    Вам приходила в голову мысль, что играть — неловко? Неприлично или недостойно взрослого человека? Играть не в казино и не пульку в теплой компании расписать под легкие напитки, а играть именно так, как играет всякий ребенок — радостно и с удовольствием, не думая, какие результаты он получит. Представьте себе ситуацию: малыш, наморщив лобик от усердия, двигает щепку, в которую сверху кое-как
  17. Игрокам об Игре
    Вам приходила в голову мысль, что играть — неловко? Неприлично или недостойно для взрослого человека? Играть не в казино и не пульку в теплой компании расписать под легкие напитки, а играть именно так, как играет всякий ребенок, — бездумно и с удовольствием, не думая, для чего он это делает и какие результаты он получит в результате Игры. Представьте себе ситуацию: малыш, наморщив лобик от
  18. ИГРОКАМ ОБ ИГРЕ
    Вам приходила в голову мысль, что играть — неловко? Неприлично или недостойно взрослого человека? Играть не в казино и не пульку в теплой компании расписать под легкие напитки, а играть именно так, как играет ребенок — с удовольствием, не думая о результатах. Представьте себе ситуацию: малыш, наморщив лобик от усердия, в сторону лужи двигает щепку, в которую сверху кое-как воткнута спичка с
  19. Überprüfe dich selbst - bist du im Spiel?
    Drucken Sie diese Erinnerung aus und platzieren Sie sie an verschiedenen Stellen - in einem Notizbuch, in Ihrer Brieftasche, auf Ihrem Desktop, unter Ihrem Kissen, damit Sie immer wieder in den Spielstatus zurückkehren. Dies ist besonders in den frühen Tagen notwendig. Andernfalls werden Sie müde und reduzieren das unterhaltsame und kreative Programm, um sich zu einem langweiligen Stammgast zu entwickeln
Medizinisches Portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com