Zuhause
Über das Projekt
Medizinische Nachrichten
Für Autoren
Lizenzierte Bücher über Medizin
<< Vorherige Weiter >>

Der Einfluss akmeologischer Bedingungen auf die Optimierung der Informationsunterstützung für die Lehrveranstaltung "Grundlagen des medizinischen Wissens"

In der Versuchsgruppe (Grafik 3) lag der Anteil der Studierenden mit einem hohen Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium der Lehrveranstaltung "Grundlagen des medizinischen Wissens" bei 12,98%, nach dem Studium bei 56,73%. Der durchschnittliche Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium des Kurses lag bei 27,43%, nach dem Studium des Kurses bei 25,35%, der niedrige Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium des Kurses bei 59,59%, nach dem Studium des Kurses bei 17,92%. .

Beim Vergleich des hohen Niveaus der Gesundheitskultur des zukünftigen Lehrers in der Versuchsgruppe sehen wir einen positiven Trend von 12,98% auf 56,73% (t = 3,87-p <0,05).

In der Kontrollgruppe (Grafik 4) lag der Anteil der Studierenden mit einem hohen Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium der Lehrveranstaltung "Grundlagen des medizinischen Wissens" bei 13,89%, nach dem Studium der Lehrveranstaltung bei 32,54%. Der durchschnittliche Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium des Kurses betrug 29,16%, nach dem Studium des Kurses - 48,65%, der niedrige Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor dem Studium des Kurses betrug 56,95%, nach dem Studium des Kurses - 18,81%.

Vergleicht man das hohe Gesundheitsniveau des zukünftigen Lehrers in der Kontrollgruppe, so zeigt sich ein positiver Trend von 13,89% auf 32,54% (t = 2,05-p <0,05).

Abbildung 5 zeigt eine vergleichende Analyse der Ergebnisse einer Studie an Studierenden mit einem hohen Entwicklungsstand einer Gesundheitskultur vor und nach dem Kurs "Grundlagen des medizinischen Wissens".

Mit relativ ähnlichen Indikatoren für ein hohes Maß an Kultur

Gesundheit des zukünftigen Lehrers in der Versuchsgruppe und in der Kontrollgruppe vor dem Kurs (12,98% bzw. 13,89%) sind die gleichen Indikatoren nach dem Kurs „Grundlagen des medizinischen Wissens“ in der Versuchsgruppe signifikant höher als in der Kontrollgruppe (56,73%) %) und 32,54%), t = 2,04-p <0,05).

Abbildung 6 zeigt den Einfluss der Informationsunterstützung der Lehrveranstaltung „Grundlagen des medizinischen Wissens“ auf die Entwicklung von Komponenten einer hohen Gesundheitskultur eines zukünftigen Lehrers in der Versuchsgruppe.

Unter den Komponenten einer Gesundheitskultur vor dem Studium war die wertmotivierende Komponente (21,17% o) die führende, die kognitive Komponente (4,92% o) die niedrigste. Nach dem Kurs nahmen die Indikatoren aller Komponenten signifikant zu und die kognitive Komponente am stärksten (78,69%).

Abbildung 7 zeigt den Einfluss des Studiums der Lehrveranstaltung „Grundlagen des medizinischen Wissens“ auf die Entwicklung von Komponenten einer hohen Gesundheitskultur eines zukünftigen Lehrers in der Kontrollgruppe.

In dieser Gruppe war der Leader vor dem Studium die wertmotivierende Komponente (20,07%), die niedrigste die kognitive Komponente (5,63% o). Nach dem Kurs stiegen die Indikatoren für kognitive (40,85%) und aktive (26,96%) Komponenten signifikant an, und die kognitive Komponente ergab den größten Anstieg.

Betrachten Sie eine eingehende Analyse der Komponenten der Gesundheitskultur eines zukünftigen Lehrers vor und nach dem Studium des Kurses "Grundlagen des medizinischen Wissens" in der Kontroll- und Versuchsgruppe.

Bewertung der wertmotivierenden Komponente. Sie verbinden ihre zukünftige pädagogische Tätigkeit mit der Notwendigkeit, einen gesunden Lebensstil für Schüler in der Versuchsgruppe und in der Kontrollgruppe vor dem Kurs zu entwickeln (18,03%) bzw. 22,54% nach dem Kurs (47,54%) und 35,21% der Schüler. Ähnliche Daten erhalten

beim Studium des Themas Interesse an pädagogischen Erfahrungen bei der Gestaltung eines gesunden Lebensstils für Schulkinder. Vor dem Kurs interessierten sich 18,03% und 21,13% dafür, nach dem Kurs (42,62% und 32,39%) für zukünftige Lehrer.

Die Zahl der Schüler, die der Meinung sind, dass die Arbeit zur Schaffung eines gesunden Lebensstils in der Schule in den Versuchsgruppen und Kontrollgruppen vor dem Kurs von großer Bedeutung ist, lag bei 45,9% bzw. 29,58%. Nach dem Kurs stieg ihre Zahl auf 78,69%. und 40,85%). Sie überwachen jedoch regelmäßig Veröffentlichungen zu Problemen einer gesunden Lebensweise und zu den Methoden ihrer Entstehung im schulischen Bildungsprozess (nur 8,2%) und 2,88% nach dem Kurs (32,79% und 7,04%). . Die Zahl der Studierenden, die nach Selbsteinschätzung keine Publikationen zu Problemen des gesunden Lebensstils befolgen, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 73,77% auf 40,98% (in der Kontrollgruppe von 70,42% auf 45,07%).

Der höchste Grad an Eigeninteresse an der Bildung einer Gesundheitskultur während der Studien in der Versuchsgruppe und der Kontrollgruppe wurde mit 18,03% bzw. 21,13% bewertet, nachdem die Anzahl der Studiengänge auf 42,62% bzw. 33,8% angestiegen war. . Die Anzahl der Schüler, die diese Frage mit „Nein“ beantworteten, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 42,62% auf 16,39% (in der Kontrollgruppe von 38,03% auf 12,68%).

Vor dem Kurs waren nur 27,87% der Studenten der Versuchsgruppe der Meinung, dass die Verwendung von Informationen über einen gesunden Lebensstil im Klassenzimmer zur Beherrschung des Fachs beitragen würde, das sie unterrichten möchten. In der Kontrollgruppe meinten dies 23,94% der Schüler. Nach dem Kurs stieg die Zahl der zukünftigen Lehrer in der Versuchsgruppe auf 54,1% und der Kontrollgruppe auf 30,99%. Der Prozentsatz der Befragten, die diese Frage mit „Nein“ beantworteten, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 44,26% auf 29,51% (in der Kontrollgruppe von 38,03% auf 19,72%).

Vor dem Kurs mussten die Versuchsgruppe und die Kontrollgruppe ihre eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bildung eines gesunden Lebensstils für Schüler verbessern, 19,67% bzw. 21,13% der zukünftigen Lehrer, nach dem Kurs stieg ihre Zahl auf 44,26%. und 33,8%). Die Zahl der Studierenden, die diesen Bedarf nicht haben, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 40,98% auf 13,11% (in der Kontrollgruppe von 35,21% auf 15,49%).

Vor dem Kurs in der Experimental- und Kontrollgruppe hatten 19,67% und 21,13% der zukünftigen Lehrer das Bedürfnis, ihre eigenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Fragen der Bildung der Gesundheitskultur des zukünftigen Lehrers zu verbessern, nachdem der Kurs begonnen hatte, 49,18 ein solches Bedürfnis zu spüren % und 33,8%). Die Zahl der Studierenden, die dies für unnötig halten, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 37,7% auf 11,48% (in der Kontrollgruppe von 39,44% auf 16,9%).

In der Versuchsgruppe stieg die Zahl der Schüler, die mit beruflichen Aktivitäten motiviert waren, einen gesunden Lebensstil für Schüler zu fördern, von 14,75% auf 42,62%. in der Kontrollgruppe von 16,9% auf 29,58%). Die Anzahl der Befragten, die angaben, kein Motiv zu haben, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 55,74% auf 31,15% (in der Kontrollgruppe von 49,3% auf 25,35%).

Vor dem Kurs hatten 13,11%), nach dem Kurs 42,62%) der Schüler Motive im Zusammenhang mit beruflichen Aktivitäten, um in der Versuchsgruppe die Gesundheitskultur eines zukünftigen Lehrers zu formen. In der Kontrollgruppe lagen diese Indikatoren bei 19,72% bzw. 32,39%. Die Anzahl der zukünftigen Lehrer, die angaben, kein Motiv zu haben, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 45,9% auf 31,15% (in der Kontrollgruppe von 42,25% auf 22,54%).

Aber nur 4,92% der Studenten in der Versuchsgruppe gaben diese Motive vor dem Kurs an; Nach dem Kurs gaben 29,58% die Motive an.

In der Kontrollgruppe betrugen die angegebenen Motive vor Kursbeginn 5,63%; nach dem Kurs stieg ihre Zahl auf 23,94% der zukünftigen Lehrer.

Die Motive in beiden Gruppen waren gleich. Das häufigste Motiv in beiden Gruppen war der Wunsch, ein Vorbild für Studenten zu sein. Zukünftige Lehrer haben auch angemerkt, dass sie eine vollwertige Persönlichkeit und ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft werden wollen, den Wunsch haben, gesund zu sein, anderen zu helfen, ihre Gesundheit zu erhalten und zu stärken und zur Gesundheit der jüngeren Generation beizutragen. Laut den Schülern hilft die Gesundheit dabei, gut zu lernen und andere zu unterrichten.

Sie erhalten moralische Befriedigung, wenn sie Fragen im Zusammenhang mit einem gesunden Lebensstil und einer Gesundheitskultur in der Versuchsgruppe bzw. in der Kontrollgruppe studieren (21,31% und 21,13% der Befragten nach dem Kurs - 52,46% bzw. 32,39%) . Die Zahl der Studierenden, die diese Frage negativ beantworteten, verringerte sich in der Versuchsgruppe von 36,07% auf 11,48% (in der Kontrollgruppe von 30,99% auf 15,49%).

In Anbetracht der Gründe, warum es notwendig ist, sich im Bildungsprozess entsprechend dem Grad der Wichtigkeit für die Bildung eines gesunden Lebensstils einzusetzen, stellten die Schüler beider Gruppen vor dem Kurs fest, dass der Hauptgrund (in Klammern für die Kontrollgruppe) die Häufigkeit von schlechten Gewohnheiten bei den Befragten war - 60,93% (52, 54%>). Die Notwendigkeit, dass die Schüler ihre Gesundheit verbessern müssen, wurde in beiden Gruppen auf den zweiten Platz gesetzt - 13,05% (32,52%). Es folgten die persönliche und berufliche Entwicklung des zukünftigen Lehrers - 13,01% (7,59%) und die harmonische Entwicklung der Schüler - 8,72%> (17,13%). Die Anforderungen der Leitung der Universität als Grund angegeben nur 4,37% (2,56%).

Nach dem Kurs stellten die Schüler beider Gruppen fest, aus welchen Gründen es notwendig ist, sich im Bildungsprozess für die Bildung eines gesunden Lebensstils einzusetzen, je nach Wichtigkeitsgrad: Der Bedarf an Gesundheitsverbesserung stand an erster Stelle (in Klammern in der Kontrollgruppe) 33,36% (40,08 % o). An zweiter Stelle steht die Prävalenz von schlechten Gewohnheiten bei zukünftigen Lehrern mit -29,26% (34,33%). Es folgten die harmonische Entwicklung der Schüler (16,73%) (17,11%) und die persönliche und berufliche Entwicklung des zukünftigen Lehrers (12,55%) “(ca. 5,79%). Die Anforderungen der Leitung der Universität als Grund gaben nur 8,34% (2,96%) an.

Insgesamt ergab die Auswertung der wertmotivierenden Komponente in der Versuchsgruppe (Grafik 8), dass vor dem Studium des Studienverlaufs für Studierende mit hohem, mittlerem und niedrigem Niveau 21,17%, 36,61% bzw. 42,21% lagen. Nach dem Studium des Kurses betrug ihr prozentualer Anteil 49,18% (30,6%) bzw. 20,22% (20,22%).

In der gesamten Kontrollgruppe ergab die Bewertung der wertmotivierenden Komponente (Abbildung 9), dass vor dem Studium der Studiengänge mit hohem, mittlerem und niedrigem Niveau 20,07%, 39,08% bzw. 40,85% lagen. Nach dem Studium des Kurses betrug ihr prozentualer Anteil 30,87%, 49,18% bzw. 19,95%.

Abbildung 10 zeigt eine vergleichende Analyse der Ergebnisse einer Studie, in der die wertmotivierende Komponente zweier Gruppen auf hohem Niveau untersucht wurde.

Mit relativ identischen Anfangsindikatoren für ein hohes Niveau der wertmotivierenden Komponente der Gesundheitskultur des zukünftigen Lehrers in der Experimental- und Kontrollgruppe vor dem Kurs (21,17% bzw. 20,07%), dieselben Indikatoren nach dem Kurs „Grundlagen des medizinischen Wissens“ der Experimentalgruppe signifikant höher als die der Kontrollgruppe (49,18% bzw. 30,87%), t = 2,17 - p <0,05).

Beurteilung der kognitiven Komponente. Diese Komponente wurde anhand von Experteneinschätzungen zum Wissensstand im Gesundheitsbereich getestet. Es sollte beachtet werden, dass diese Komponente vor dem Kurs die niedrigste war.

Komponenten in beiden Gruppen. Vor dem Studium des Kurses lag die experimentelle Gruppe der Befragten mit hohen, mittleren und niedrigen Werten bei 4,92%, 9,84% bzw. 82,25%. Nach dem Studium des Kurses betrug ihr prozentualer Anteil 78,69% bzw. 11,48% und 9,84% (Grafik 11).

Nach dem Kurs stieg das Niveau der kognitiven Komponente stark an. Zukünftige Testlehrer nach Abschluss des Kurses "Grundlagen des medizinischen Wissens" zeigten in allen Abschnitten sicheres Wissen.

Die Bewertung der kognitiven Komponente in der Kontrollgruppe (Grafik 12) ergab, dass vor der Untersuchung des Verlaufs von Schülern mit hohem, mittlerem und niedrigem Niveau 5,63%, 11,27% bzw. 83,1% vorlagen. Nach dem Studium des Kurses betrug ihr prozentualer Anteil 40,85%, 50,7% und 8,45%.

Nach dem Kurs stieg das Niveau der kognitiven Komponente stark an. Zukünftige Testlehrer nach dem Abschluss zeigten das sicherste Wissen in den Abschnitten: Verhinderung von Suchtverhalten; die Hauptfaktoren, die die Gesundheit beeinflussen; wichtigsten medizinischen Kategorien. Die Kenntnisse in den Abschnitten waren etwas schlechter: Erste Hilfe, Grundlagen der Epidemiologie, psychologische und pädagogische Grundlagen der Gesundheitsbildung.

In Abbildung 13 ist eine vergleichende Analyse der Ergebnisse einer Studie zu einem hohen Grad der kognitiven Komponente zweier Gruppen dargestellt.

Mit relativ identischen Anfangsindikatoren für ein hohes Maß an kognitiver Komponente der zukünftigen Gesundheitskultur des Lehrers in der Versuchsgruppe und in der Kontrollgruppe vor dem Kurs (4,92% bzw. 5,63%) sind dieselben Indikatoren nach dem Kurs „Grundlagen des medizinischen Wissens“ in der Versuchsgruppe signifikant höher als die Kontrolle (jeweils 78,69%) und 40,85%; t = 4,82 - p <0,05).

Bewertung der Aktivitätskomponente. Die zukünftigen Lehrkräfte beider Gruppen sind der Ansicht, dass die Daten der Kontrollgruppe (in Klammern 80,8%) (90,2%) für sich selbst am wichtigsten sind. Zweitplatzierte Schüler

Set Familienglück - 80,8% (85,4% o). Dann folgt der Wunsch nach einer guten Ausbildung - 76,9% (85,4%>); 69,2% (68,3%) haben Kinder und 46,2% haben angesehene Jobs (56,1%>).

Aus den obigen Daten geht hervor, dass die überwiegende Mehrheit der Befragten vor und nach dem Kurs den Wunsch nach guter Gesundheit hat. Auf die Frage „Streben Sie einen gesunden Lebensstil an?“ Gaben jedoch vor dem Kurs in der Versuchsgruppe nur 19,67% eine positive Antwort, antworteten mit „eher ja als nein“ (54,1% und 26,23%) und suchten nicht einen gesunden Lebensstil führen. Die Kontrollgruppe gab eine positive Antwort von 15,49%, antwortete mit „Ja statt Nein“ (53,52% und 30,99%) und hatte keinen Wunsch nach einem gesunden Lebensstil. Nach dem Kurs gaben 72,13%> in der Versuchsgruppe bereits eine positive Antwort> -19,67% gaben "Ja statt Nein" an und nur 8,2% gaben an, dass sie nach wie vor keinen gesunden Lebensstil führen wollten. In der Kontrollgruppe nach dem Kurs antworteten 35,21% positiv auf diese Frage, antworteten eher mit Ja als mit Nein - 46,48%) und 18,31%) antworteten immer noch negativ.

Unter den Gründen, die Studenten daran hindern, einen gesunden Lebensstil zu führen, nannte die Mehrheit Folgendes: Zeitmangel (65,4%) und Beschäftigung im Studienprozess (50,0%). Viel weniger bemerkt, dass sie durch mangelnde Erfahrung (26,9%), mangelnde Information (19,2%), mangelnde Bereitschaft zu einem gesunden Lebensstil (11,5%) und Hausarbeit (8,0%>) behindert werden.

Unter den Informationsquellen für einen gesunden Lebensstil nannten die zukünftigen Lehrkräfte (in Klammern die Daten der Kontrollgruppe) die Medien - 73,1%> (75,6%); medizinisches Personal -50,0% (52,7%); Abteilung der Universität im Studium der akademischen Disziplinen - 46,2%) (61,0% o); wissenschaftliche und methodische Literatur - 30,8% (36,6%>); Freunde (Freundinnen) und Eltern - 26,9% (48,8%).

Leider erhält die Mehrheit der Befragten Informationen hauptsächlich von den Medien. Diese Quelle ist oft unzuverlässig, was die Wirksamkeit der Förderung eines gesunden Lebensstils verringert.

Auf die Frage „Auf welche Informationsquellen zu gesunden Lebensstilen vertrauen Sie am meisten?“ Gingen in der Versuchsgruppe folgende Antworten ein (in Klammern die Daten nach dem Kurs): Freunde (Freundinnen) und Eltern - 38,5% (23,1) %>); wissenschaftliche und methodische Literatur - 34,6% (34,6%); medizinisches Personal - 26,9% (53,8%); Massenmedien - 11,5% o (7,7%); Abteilung der Universität im Studium der akademischen Disziplinen -7,7% (53,8%).

Bei der Analyse der Qualität der eingehenden Informationen ist eine Unstimmigkeit zwischen den Indikatoren für die Häufigkeit der Nutzung der Informationsquelle und einer positiven Bewertung der Informationsqualität festzustellen. Nach dem Kurs vertrauten die Fakultäten der Universität fast siebenmal mehr Studenten, und das Vertrauen in medizinische Fachkräfte stieg um das Zweifache. Nur ein kleiner Teil der zukünftigen Pädagogen vertraut den Medien.

Die Zahl der Befragten, die in der Versuchsgruppe die Fähigkeit besitzen, ihre Gesundheit zu stärken, stieg von 22,95% auf 65,57%. In der Kontrollgruppe waren dies 15,49% bzw. 33,8% der Studierenden. Sie stellten jedoch fest, dass sie daran arbeiten, ihre Gesundheit in der Versuchsgruppe und in der Kontrollgruppe zu stärken, und zwar vor dem Kurs von 6,56% und 7,04%, nach dem Kurs von 42,62% und 23,94% der zukünftigen Lehrer.

Nur 24,59% der Befragten in der Versuchsgruppe und 21,13% in der Kontrollgruppe vor dem Kurs hielten schlechte Gewohnheiten für inakzeptabel. Der Rest der Studenten erlaubte das Rauchen und häufiges Trinken. Nach dem Kurs gaben 75,41% in der Versuchsgruppe und 45,07% in der Kontrollgruppe an, dass sie das Rauchen für inakzeptabel hielten, und Alkoholkonsum war selten zulässig und in kleinen Dosen.
Der Konsum von Alkohol, Drogen und toxischen Substanzen führt zu einer Verschlechterung der Persönlichkeit, einer Abnahme der intellektuellen Fähigkeiten, geistiger und körperlicher Erschöpfung, emotionaler Instabilität und einem Verlust moralischer Einstellungen und Werte (D.N. Davidenko, 1996). Die Einstellung zu Drogen ist sowohl vor als auch nach dem Kurs für fast alle Studierenden negativ.

Vor dem Kurs gaben 21,31% der angehenden Lehrkräfte in der Versuchsgruppe an, über die erforderlichen Fähigkeiten und medizinischen Aktivitäten zu verfügen. Nach dem Kurs stieg ihre Zahl auf 59,02%. In der Kontrollgruppe dachten vor dem Kurs 21,13% der Studenten dies; nach dem kurs stieg ihre anzahl auf 39,44%.

Im Bereich der reproduktiven Gesundheit lagen die Kompetenzen in den Versuchs- und Kontrollgruppen vor dem Kurs bei 21,31% und 19,72% der Befragten nach dem Kurs bei 62,3% und 38,03%.

При ответе на вопрос: «на занятиях медико-биологического блока преподаватели используют приемлемые методы представления информации?» ответили «да» - 41,7% опрошенных до проведения курса в экспериментальной группе (46,3% в контрольной) и 79,2% после проведения курса (65,9% в контрольной).

Из приведенных выше цифр видно, что после проведения курса число студентов, считающих, что на занятиях медико-биологического блока преподаватели используют приемлемые методы представления информации, увеличилось в экспериментальной группе почти в 2 раза; в контрольной группе - незначительно.

Только около одной трети будущих учителей (33,3%) в экспериментальной и 29,3% в контрольной) до проведения курса ответили «да» на вопрос «на занятиях медико-биологического блока преподаватели используют новые информационные технологии (обучающие компьютерные программы, Интернет-технологии и т.п.)». После проведения курса их число выросло соответственно до 83,3%) и 44,0%).

В экспериментальной группе количество студентов выросло в 2,5 раза; в контрольной группе прирост незначительный.

Имели умения и навыки информационной культуры, по данным самооценки, до проведения курса лишь 14,75% студентов экспериментальной группы и 15,49%) студентов контрольной группы. После проведения курса их число увеличилось соответственно до 49,18%) и 43,66%о.

До проведения курса 4,92%> студентов экспериментальной группы отметили, что владеют навыками в направлении формирования здорового образа жизни школьников. В контрольной группе эта цифра составила 7,04%. После проведения курса число владеющих навыками увеличилось до 54,1%) студентов в экспериментальной группе и до 16,9%о в контрольной. Число респондентов, считающих, что они не владеют навыками, снизилось с 80,33%) до 18,03%о у тех, кто участвовал в эксперименте и с 73,24% до 28,17%) у занимавшихся без предложенного нами информационного сопровождения.

Методикой рискометрии в экспериментальной и контрольной группах до проведения курса владели 11,48%) и 2,82% будущих педагогов. После проведения курса число таких студентов увеличилось соответственно до 49,18%о и 18,31%). Число студентов, не владеющих данной методикой, снизилось с 68,85%о до 29,51%) в экспериментальной группе и с 71,83% до 36,62%о в контрольной группе.

Аналогичные результаты получены при определении степени владения методикой оценки образа жизни учащихся и студентов. Большая часть будущих учителей отметили, что не владеют этими методиками (80,33%) и 70,49%) соответственно в экспериментальной и 76,06%) и 67,61%) соответственно в контрольной группах). После проведения курса их число снизилось до 29,51%) и 27,87%) (экспериментальная группа) и 32,39% и 47,89% (контрольная группа). Высокую степень владения методикой оценки образа жизни учащихся и студентов до проведения курса отметили 4,92% и 3,28%) соответственно (экспериментальная группа) и 2,82%о и 4,23%> соответственно (контрольная группа); после проведения курса этой методикой владели уже в обоих случаях по 42,62% (экспериментальная группа) и 19,72% и 15,49%) соответственно (контрольная группа).

Важную роль в формировании здоровья является изучение основ здорового образа жизни в рамках того предмета, который собирается преподавать будущий учитель. Но всего 6,56%) опрошенных экспериментальной и 4,23%> контрольной групп владели этой методикой до проведения курса. После проведения курса их число увеличилось соответственно до 39,34%) и 15,49%. Не видели возможностей в формировании здорового образа жизни школьников средствами преподаваемых учебных предметов до проведения курса 68,85% опрошенных в экспериментальной группе и 63,38%) в контрольной; после проведения курса их процентное соотношение снизилось соответственно до 31,15%) и 42,25%.

Для того чтобы эффективно преподавать основы здорового образа жизни в рамках своего предмета, необходимо уметь изучать методическую и научную литературу по использованию передовых здоровьесберегающих технологий в учебном процессе. До проведения курса отметили, что умеют это делать в экспериментальной группе 4,92% будущих педагогов; 72,13%> отметили, что не умеют это. В контрольной группе эти цифры были соответственно 2,82%) и 66,2%). После проведения курса 36,07%> респондентов экспериментальной группы стали считать, что умеют изучать литературу, и лишь 29,51%) отметили, что по-прежнему не умеют делать это. В контрольной группе эти цифры составили соответственно 14,08% и 50,7%.

Важную роль в формировании здорового образа жизни школьников играет наглядность. Однако до проведения курса считали, что их работу по формированию культуры здоровья видят другие студенты - 8,2%) будущих педагогов экспериментальной группы; 83,61%) опрошенных считали, что их работа в данном направлении не видна. После проведения курса уже 36,07%) респондентов стали считать, что их работу видят другие студенты. Количество считающих, что их работа не видна, сократилось до 34,43%.

Видят эффективность собственной работы по формированию культуры здоровья будущего педагога до проведения курса - 4,92% опрошенных экспериментальной группы, после проведения курса их число увеличилось до 39,34%. Число студентов, которые не видели эффективности собственной работы, сократилось с 67,21% до 24,59%.

В контрольной группе до проведения курса число считающих, что их работа по формированию культуры здоровья видна другим студентам, составляло 5,63%>, а 80,28%о респондентов считали, что их работа в данном направлении не видна. После проведения курса их количество изменилось незначительно, - 7,04% опрошенных стали считать, что их работу видят другие студенты. Количество будущих учителей, ответивших, что их работа не видна, сократилось до 59,15%.

Эффективность собственной работы по формированию культуры здоровья будущего педагога до проведения курса видели 12,68%» студентов контрольной группы; после проведения курса их число увеличилось незначительно - до 18,31%>. Количество респондентов, которые не видят эффективности собственной работы, сократилось с 61,97%) до 42,25%).

Процент будущих педагогов, которые проводят работу по формированию собственной культуры здоровья, увеличилось в экспериментальной группе с 4,92% до 39,34% (в контрольной с 7,04% до 29,58%>). Количество опрошенных, не проводящих работу по формированию собственной культуры здоровья, уменьшилось с 62,3%) до 22,95% (в контрольной с 56,34% до 29,58%»).

До проведения курса только 19,67%) будущих педагогов экспериментальной группы были уверены, что сумеют оборудовать свой предметный кабинет необходимыми средствами для изучения вопросов по здоровому образу жизни. После проведения курса количество таких студентов выросло до 45,9%. В контрольной группе эти цифры составили соответственно 14,08% и 26,76%.

В целом оценка деятельностного компонента в экспериментальной группе (диаграмма 14) показала, что до изучения курса будущих педагогов с высоким, средним и низким уровнями было соответственно 12,72%), 33,41%) и 53,86%. После изучения курса их процентное соотношение стало соответственно 48,95%, 30,05% и 21,0%.

В целом оценка деятельностного компонента в контрольной группе (диаграмма 15) показала, что до изучения курса студентов с высоким, средним и низким уровнями было соответственно 10,93%, 37,22%> и 51,84%. После изучения курса их процентный состав стал соответственно 26,96%), 44,6%> и 28,44%.

На диаграмме 16 представлен сравнительный анализ результатов исследования высокого уровня деятельностного компонента двух групп.

При сравнительно одинаковых начальных показателях высокого уровня деятельностного компонента культуры здоровья будущего педагога в экспериментальной и контрольной группах до проведения курса (соответственно 12,72% и 10,93%>), эти же показатели после проведения курса «Основы медицинских знаний» у экспериментальной группы достоверно выше, чем у контрольной группы (соответственно 48,95%) и 26,96%>; t=2,65 - р <0,05).

Оценка рефлексивного компонента. Углубленная оценка показала, что количество студентов, способных преодолевать трудности при рассмотрении вопросов культуры здоровья будущего педагога, возросло в экспериментальной группе с 8,2%) до 59,02% (в контрольной с 11,27%) до 22,54%). Количество ответивших, что они не способны преодолевать эти трудности уменьшилось с 60,66% до 16,39% (в контрольной с 52,11% до 11,27%).

Оценили свои способности анализировать занятия с использованием здоровьесберегающих технологий до проведения курса как высокие только 4,92 %>, средние - 34,43 %> и низкие - 60,66 % будущих педагогов

экспериментальной группы. В контрольной группе это соотношение до проведения курса составляло соответственно 4,23%, 32,39% и 63,38% респондентов. После проведения курса число оценивших свои возможности как высокие составило 42,62%, средние - 29,51%), низкие - 24,59%) будущих педагогов экспериментальной группы и соответственно 16,9%), 56,34%) и 26,76% студентов контрольной группы.

Только малая часть будущих педагогов экспериментальной группы (4,92%) до проведения курса могли указать направления самосовершенствования по вопросам формирования здорового образа жизни школьников и 77,05%) показали, что не могут этого сделать. В контрольной группе эти цифры были соответственно 12,68%) и 64,79%). После проведения курса 42,62%) ответили положительно на данный вопрос и 19,67% отметили, что по-прежнему не могут указать направления самосовершенствования (экспериментальная группа). В контрольной группе процент студентов стал соответственно 26,76% и 16,9%.

Только 8,2% будущих педагогов экспериментальной группы (9,86% в контрольной группе) до проведения курса показали, что умеют корректно формулировать вопросы и ответы при изучении вопросов по основам медицинских знаний; 73,77%о отметили, что не могут этого сделать (67,61%> в контрольной группе). После проведения курса 29,51%) в экспериментальной группе (23,94%) в контрольной) ответили положительно на данный вопрос, а количество отрицательно ответивших уменьшилось до 26,23% будущих педагогов (26,76%) в контрольной группе).

Количество студентов, которые могут организовывать собственную деятельность на уроке с применением здоровьесберегающих технологий, выросло с 4,92% до 29,51%> в экспериментальной группе (в контрольной с 8,45% до 11,27%); количество опрошенных, оценивших свои возможности по данному показателю как низкие, уменьшилось с 72,13%> до 32,79% (в контрольной с 67,61%) до 35,21%).

До проведения курса считали, что сумеют сформировать у себя культуру здоровья соответствующую будущему педагогу 21,31% студентов экспериментальной и 18,31% контрольной групп; после проведения курса их число увеличилось соответственно до 49,18%) и 35,21%о. Число респондентов, отрицательно ответивших на этот вопрос, уменьшилось с 44,26%) до 18,03% в экспериментальной и с 42,25%> до 14,08% в контрольной группах.

Субъектом здоровьесберегающего образовательного процесса до проведения курса считали себя 18,03%> будущих педагогов в экспериментальной группе и 21,13%» в контрольной. После проведения курса их количество составило в экспериментальной группе - 81,97%) (в контрольной -38,03%о). Количество студентов, имеющих мнение, что они не являются субъектами здоровьесберегающего образовательного процесса, уменьшилось с 50,82%) до 9,84% (в контрольной группе уменьшилось с 45,07%) до 14,08%)).

Считали, что предмет, который хотят преподавать будущие педагоги, связан со здоровьесберегающими технологиями 11,48%) студентов в экспериментальной и 23,94%) в контрольной группах до проведения курса. После проведения курса их число увеличилось соответственно до 52,46%) и 38,03%. Число опрошенных, считающих, что их предмет не связан со здоровьесберегающими технологиями, уменьшилось с 54,1%) до 21,31%) в экспериментальной и с 46,48%> до 16,9%) в контрольной группах.

Анализировать лично при работе в школе учебный план и программу в целях выявления тематики, в ходе которой целесообразно использовать здоровьесберегающие технологии до проведения курса планировали 11,48%) будущих педагогов экспериментальной группы (26,76%) в контрольной группе). После проведения курса их количество увеличилось до 45,9%) (в контрольной до 43,66%)). Процент будущих педагогов, отрицательно ответивших на этот вопрос, уменьшился с 49,18%) до 18,03%) (с 43,66%) до 9,86%> в контрольной группе).

Определять лично при работе в школе соответствие тематики по здоровому образу жизни возрастным особенностям учащихся до проведения курса хотели 24,59% будущих педагогов экспериментальной группы (29,58%) контрольной группы). После проведения курса процент студентов вырос и составил соответственно 50,82% и 43,66%. Число респондентов, отрицательно ответивших на этот вопрос, уменьшилось с 47,54%) до 24,59% (с 40,85% до 5,63%о в контрольной группе).

В экспериментальной группе 14,75% студентов (26,76%) в контрольной) до проведения курса считали, что должны лично при работе в школе осуществлять перспективно-тематическое планирование уроков с использованием здоровьесберегающих технологий. После проведения курса их число увеличилось до 42,62% (43,66%) в контрольной группе). Количество будущих педагогов, отрицательно ответивших на этот вопрос, уменьшилось с 50,82% до 22,95% (с 50,7% до 14,08% в контрольной).

До проведения курса 21,31% опрошенных в экспериментальной и 32,39%) в контрольной группах думали, что должны лично при работе в школе проектировать систему собственной деятельности по созданию здоровьесберегающей базы для предмета, который будут преподавать. После проведения курса так считали уже 49,18% будущих педагогов в экспериментальной группе и 40,85% в контрольной. Количество отрицательно ответивших на этот вопрос, уменьшилось с 37,7%) до 19,67%) (в контрольной группе с 35,21% до 15,49%).

С 24,59% до 54,1%о в экспериментальной группе (с 29,58% до 40,85%> в контрольной) увеличилось количество студентов, которые считали, что должны лично при работе в школе уметь определять цели и задачи использования здоровьесберегающих технологий на уроке. Количество респондентов, имеющих мнение, что они не должны этого делать уменьшилось с 47,54%) до 16,39% (с 42,25% до 16,9% в контрольной группе).

В целом оценка рефлексивного компонента в экспериментальной группе (диаграмма 17) показала, что до изучения курса студентов с высоким, средним и низким уровнями было соответственно 13,11%, 29,86%) и 57,03%). После изучения курса их соотношение стало соответственно 50,12%, 29,27%о и 20,61%).

В целом оценка рефлексивного компонента в контрольной группе (диаграмма 18) показала, что до изучения курса студентов с высоким, средним и низким уровнями было соответственно 18,91%, 29,07%) и 52,01%. После изучения курса их соотношение стало соответственно 31,49%, 50,1%) и 18,41%>.

На диаграмме 19 представлен сравнительный анализ результатов исследования высокого уровня рефлексивного компонента двух групп.

При сравнительно одинаковых начальных показателях высокого уровня рефлексивного компонента культуры здоровья будущего педагога в экспериментальной и контрольной группах до проведения курса (соответственно 13,11% и 18,91%о), эти же показатели после проведения курса «Основы медицинских знаний» у экспериментальной группы достоверно выше, чем у контрольной группы (соответственно 50,12%) и 31,49%>; t=2,21 - р<0,05).

Полученные данные позволяют говорить об эффективности предложенного нами информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога в рамках предметного обучения (курса «Основы медицинских знаний»).

<< Vorherige Weiter >>
= Zum Lehrbuchinhalt springen =

Влияние акмеологических условий на оптимизацию информационного сопровождения курса «Основы медицинских знаний»

  1. Акмеологические условия и принципы оптимизации информационного сопровождения формирования культуры здоровья в педагогическом ВУЗе
    Современные подходы к высшему педагогическому образованию предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы, в том числе и повышение научно-исследовательского уровня специалиста в области образования. Основным механизмом решения такой задачи, отражающим возрастающую наукоемкость современного образования, является включение субъектов образовательного процесса всех
  2. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук . Акмеологические условия оптимизации информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога, 2006
    Anmerkung. Цель исследования: выявление направлений оптимизации информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога. Объект исследования: информационное сопровождение формирования культуры здоровья будущего педагога. Предмет исследования: влияние акмеологических условий на оптимизацию информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога.
  3. Основные направления оптимизации информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога с учетом акмеологических условий и принципов
    В рамках разработанной нами акмеологической модели информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога мы обосновали основные направления оптимизации информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога в условиях педагогического ВУЗа. Первым направлением мы считаем улучшение информационного обслуживания преподавателей в области
  4. Оптимизация информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога с учетом акмеологических условий и принципов
    Оптимизация информационного сопровождения формирования культуры здоровья будущего педагога с учетом акмеологических условий и
  5. Акмеологическая модель информационного сопровождения формирования культуры здоровья студентов педагогического ВУЗа
    Акмеологическая модель информационного сопровождения формирования культуры здоровья студентов педагогического
  6. „Konzeptionelle Grundlagen der psychologischen und akmeologischen Unterstützung von Jugendlichen mit kriminellem Verhalten“
    В 6-ой главе диссертации приведены материалы, посвященные обоснованию направлений, условий и рекомендаций по совершенствованию системы психолого-акмеологического сопровождения подростков с деликвентным поведением. Здесь же представлена структурно-функциональная модель и обоснованы принципы психолого-акмеологического сопровождения социализации подростков с делинквентным поведением.
  7. „Theoretische und methodische Grundlagen der psychologischen und akmeologischen Unterstützung von Jugendlichen mit kriminellem Verhalten“
    В первой главе диссертации представлены материалы литературного обзора, которые отражают теоретические основы проблемы девиантного и делинквентного поведения, его тезаурус и сущность, взаимосвязь с развитием личности делинквентного подростка, рассматриваются вопросы этиологии делинквентного поведения, поднимается тема детерминирующих факторов делинквентного развития и
  8. Мельникова Н.А., Лукьянова В.Н.. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни, 2005
    Учебно-методическое пособие, разработанное на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и призвано восполнить недостаточный объем информации, дать уровень знаний, необходимый для успешного формирования умений и навыков по курсу «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни». В работе представлены следующие разделы: «Физиологические пробы
  9. Vorträge. Основы Медицинских Знаний, 2011
    16 хорошо освещенных лекций помогут студентам не медицинских ВУЗов подготовиться к экзамену. 1. Болезнь и здоровье. 2. Экология и здоровье. 3. Здоровье и наследственность. 4. Репродуктивное здоровье. 5. Психическое здоровье. 6. Социальное здоровье и организация здравоохранения. 7. Здоровый образ жизни. 8. Вредные привычки. 9. Терминальные состояния. Wiederbelebung. 10. Повреждения. 11.
  10. Н. А. Мельникова, е. А. Шамрова, н. В. Громова. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни, 2007
    Учебное пособие, разработанное на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения, призвано воспол-нить недостаточный объем информации и дать уровень знаний, необходимый для успешного формирования умений и навыков по курсу «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни». Во второй части работы представлены разделы, касающиеся
  11. Шпаргалки к экзамену. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни, 2011
    Армавирская Государственная Педагогическая Академия. Шпаргалки по экзамену «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни (ЗОЖ)» Социально-психологические аспекты ЗОЖ. Пихолого-педагогические аспекты ЗОЖ. Fieber. первая помощь при ложном крупе. Травматический шок. Терминальные состояния. Пневмония. Отморожение. Ожог. Рациональное питание. ВИЧ-инфекция. Отравление. Эпидемический процесс.
  12. Основные понятия и определения дисциплины. Цель и задачи основ медицинских знаний и здорового образа жизни
    Медицина — комплекс научных знаний о болезненных состояниях человека, их профилактике, диагностике, протекании и лечении. Предметом медицинских знаний является всё, что влияет на здоровье и патологию человека. Объектом изучения в медицине является всё, что позволяет постичь предмет. Социальная медицина — наука о закономерностях развития общественного здоровья и здравоохранения. Социальная
  13. Направление акмеологического сопровождения деятельности персонала
    Как свидетельствуют данные исследований последних лет, интегративное оформление данной идеи находит воплощение в психолого-акмеологическом сопровождении совокупного труда и всех его компонентов. В связи с этим, требуется уточнение важных понятий, а именно сущности, содержания и организации психолого-акмеологического сопровождения. Акмеологический характер модели психолого-акмеологического
  14. "Wesentliche Komponenten, Mechanismen und Technologien der psychologischen und akmeologischen Unterstützung von Jugendlichen mit kriminellem Verhalten"
    В 5-ой главе диссертации представлены результаты исследования, посвященные системному анализу сущностных компонентов организации психолого-акмеологического сопровождения подростков с делинквентным поведением. Раскрыты психолого-акмеологические механизмы, описана программа и технологии психолого-акмеологического сопровождения социализации подростков с делинквентным поведением. На основе
  15. Психолого-акмеологическое сопровождение профессиональной подготовки госслужащих
    В психологии и акмеологии под личностно-профессиональным развитием понимается процесс формирования личности и ее профессионализма в саморазвитии, обучении, профессиональной деятельности и взаимодействиях. Личностно-профессиональное развитие осуществляется как непосредственно в процессе профессиональной деятельности "на местах", так и в системе переподготовки и повышения квалификации. С целью
  16. «Оптимизация акмеологического становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования»
    В шестой главе раскрывается содержание феноменов «акмеологическое становление» и «акмеологическое развитие», анализируются условия и факторы акмеологического становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, разрабатываются пути оптимизации этнического потенциала посредством акмеологических программ для всех участников образовательного процесса (учащихся и их родителей,
  17. Условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры
    Создание условий оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры мы связываем с разработкой и реализацией структурной модели деятельности преподавателя. Принципы осуществления этой модели опираются на индивидуальные особенности преподавателей и организационно-педагогические особенности образовательного процесса. Другими словами, реализация структурной модели деятельности
  18. Характеристика условий обучения и их оптимизация
    Характеристика условий обучения и их
  19. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста
    Известно, что понятие «оптимизация» применительно к учебно-воспитательному процессу традиционно находится в сфере исследования педагогики. Направление последних по времени исследований в этой области сместилось в сторону педагогической психологии, что связано с потребностью анализа механизмов оптимизации педагогической деятельности. Это означает, что понятие «оптимизации» имеет две стороны
  20. Белов В.Г.. Психолого-акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением: концепция, модель, технологии, 2010
    Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология. Научный консультант – кандидат психологических наук, доктор философских наук, профессор Бирюкова Галина
Medizinisches Portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com